老師教育敘事教學反思范文(精選四篇)
反思， 回頭、反過來思考的意思。近代西方哲學中廣泛使用的概念之一。又譯為反省、反映。原意指光的反射，作為哲學概念是借用光反射的間接性意義，指不同于直接認識的間接認識。下面是小編為大家整理的老師教育敘事教學反思范文(精選四篇)，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
第一篇: 老師教育敘事教學反思
我正在辦公室忙著，一個女孩興沖沖地進來了。
“教師，我們已準備好了。”還未等我反應過來，她興奮地之后自語，“朗讀的時候，我們組要求把班里的燈全關掉，并且把窗簾全拉上。”
“啊……”我納悶。
“教師再見！別忘了哦。”她的聲音已遠了。
此時，我才如夢方醒：又到星期五了，又到我們班朗讀展示課了。
為了提高七年級學生學習語文的興趣，培養他們的語感，引領他們主動地接觸語言文字，思量再三，我決定把每個星期五的最終一節課擠出來作為朗讀展示課。文章資料自選，展示方式自選，展示機會自選——充分的自主選擇權，使我們的朗讀展示課洋溢著青春的熱情。
懷揣著幾分期待，我走進班里。她看著我，眼神中閃著自信，仿佛在說：教師，您瞧好吧，我們會上演一出好戲！
他們組（組名：向日葵）合作朗讀的是《盲孩子和他的影子》。
略顯粗糙的設計，認真專注的演繹。
全班寂寥無聲，僅有他們在忘我地讀著、演著……
李敏的聲音富有質感。旁白在她舒緩有度、抑揚頓挫的朗讀中顯得層次分明、引人入勝。
袁民的朗讀還顯得太緊，未能充分讀出人物——影子的心境。但能融入團體，大膽地站上講臺，對性格靦腆、語文基礎薄弱的他來說已是長足的提高了。
表揚進行中，組長楊濤左手半舉著一張紙片，扇著叉著腰的右臂，慢慢移上講臺……
我們的目光都被這張紙片吸引了。
這不是一張普通的紙片，它被精心剪裁成了螢火蟲的模樣，它被學生賦予了生命，化身為了光明的使者。
這是一張幸福的紙片！如果沒有孩子們對語言的揣摩，沒有孩子們對文字的玩味，它或許已和其他廢紙一道，靜靜躺在某個陰暗角落里，等待著掃地出門變成垃圾的結局。
而此刻，她變成了光明的使者，照亮了故事里盲孩子的黑暗，也照亮了故事外學生們的慧心。
掌聲中，“向日葵”的隊員意猶未盡地回到各自的座位上。接下來的點評就像他們的隊。
第二篇: 老師教育敘事教學反思
編輯部的成立
一段時間后，報刊亭前漸漸冷落了起來，僅僅是“買、賣”的簡單重復。怎樣讓活動發展下去呢?在書和報紙逐漸被損壞后，于是我想到開展“報紙和書從哪里來”的討論，引發幼兒從珍惜圖書到自制圖書。
“是工人叔叔做出來的。”
“上面有圖案和字。”
“我也想做書。”
經過一番討論，我與孩子們定出了做書的一套程序：“書是這樣做出來的”――剪刀：剪下圖畫――用膠水粘貼――說出這個故事――請老師用筆記錄(小朋友可以自己添畫)――一本書完成了。
家長也加入到“編輯部”的制作當中來，將自己孩子的成長故事制作得非常精致：《降落人問的天使――琦琦》《動物園游記》《初來重慶》等等。孩子們對自己的故事更加愛看了，他們分享、交流著，其樂無窮。
自我對話：當需要得到滿足時，我們不會再有激情，只有不斷引發新的愿望，才有繼續下去的動力。辦“編輯部”，自己制作圖書，是孩子們活動新的興趣點。做書過程中能使用剪刀、膠水、紙、彩筆，又能任憑他們自由想象、毫無約束地述說，大大滿足了他們的需要。
第三篇: 老師教育敘事教學反思
記得在教學《秋天的圖畫》時，使我對語文教學有了進一步的認識。學完生字，我讓學生拿出筆來，看看課文中寫了哪幾種景物把它們找出來，在下頭畫上小圓圈。我在教室里巡視，發現有的學生不知畫什么，有的畫出一整句話。我叫大家暫停，對他們說：“課文中寫了哪些秋天的景物呢有梨樹。”我轉身在黑板上寫下“梨樹”然后在下頭畫上小圓圈。這下，同學們懂了，快速地畫出了“蘋果”、“稻海”、“高粱”。“把這些景物在圖上找出來，標上小紅旗好不好啊”我提出了第二個要求。這個任務同學們都愛完成，很快就畫完了，看著圖，讓他們感覺秋天真得像幅畫。第三個要求提出來了：“同學們讀書，看到‘掛起’這個詞了沒有梨樹后面是掛著，蘋果、稻海、高粱后面都是什么詞呢能不能用曲線畫出來呢”“能——”學生們興高采烈。畫完了，我緊跟著追問：“梨樹上掛起了什么”“燈籠——”“在燈籠下頭也畫上曲線，后面的同學們自我就能找出來，我看誰找得快，別忘了畫上小曲線啊！”看著一只只小手在書上認真地畫著，我說不出地高興。“同學們畫得真好，下頭簡單簡單，做個小游戲。教師說一個詞，你們接一個詞好嗎游戲開始了。掛起——”“燈籠——”“露出——”“臉頰——”“真好，此刻這樣，男同學
說前邊的，女同學說后邊的。”一聲聲稚嫩、欣喜的童音歡快地飛出教室。緊之后第四個要求出臺了：“我有兩個句子，大家比一比，看那個好，記著要告訴大家你的想法啊。聽好了：梨樹上掛起金黃的燈籠。梨樹上掛起燈籠。兩句哪句好”又是張競文舉起了手，他慢條斯理地說：“是第一句好，金黃的是顏色，有了顏色就告訴了我們梨是黃的，我們就像看見了黃色的梨掛在樹上。”“真好，掌聲鼓勵！”“那你們把‘金黃的’這樣的詞找出來畫上括號好嗎”“又做游戲了！詞語搭配開始——，金黃的——”“燈籠！”“紅紅的”“臉頰！”我高興地和同學們一齊“玩”著，意猶未盡地說：“多美的句子啊，越讀越愛讀，我們深情地讀一讀吧！”又一串帶著贊美情感的讀書聲飛出窗外
這篇課文的處理我是根據新課標中“培養學生的閱讀興趣”為基點去做的。美的文字，美的情景，就要用美的情緒去對待，當學生的情緒與美的文字構成共鳴的時候，學生的朗讀還用指導嗎那種發自內心的贊美之情不是教師范讀引出來的，也不是教師強調讀出感情逼出來的。而是文本、孩子、情感融為一體時的情不自禁地宣泄。這種朗讀的意境是我這些年來一向追求探索的。在這個片斷的教學中，我收獲到了成功。這樣的閱讀興趣盎然孩子們能不喜歡嗎時間長了，孩子們自然會愛上閱讀。
第四篇: 老師教育敘事教學反思
我想和你在一起
故事一：“讓我玩一會兒好嗎?”
活動區活動開始了，曾治銘慢悠悠地走到表演區邊，拿起兩個木偶擺弄了兩下。王淼立刻大聲制止：“你出去，這里已經有6個人了!”銘銘很聽話地放好木偶，來到語言區對溫皓剛說了一句：“我可以看你的書嗎?”皓皓立刻用手掩住書說：“不要你看!”銘銘又識趣地到了工具區，拿起別人不用的工具敲打起來。可沒敲幾下，張耀文從身后掰開他的肩膀不滿地說：這是我的地方，你不要在這里。”銘銘有些無奈了，他圍著區角來回轉了幾圈，走到兩個正在玩跳棋的小朋友身邊，很小心地問：“讓我玩一會兒好嗎?…不行。”他提高聲音說：“我下回給你們玩具，我保證!”玩棋的尹恒遠答應了。他和曾冠樺“吩咐”銘銘用黑棋，并“指揮”他跳到他們指定的位置。他剛跳了兩下，遠遠和樺樺拿過他的棋子高興地說：“你輸啦!你輸啦!”銘銘委屈地說：“我還沒走幾下呢。”
第二天玩活動區時，銘銘一個人在建筑區玩著。不時有一些小朋友到他身旁的工具箱取用一些螺絲刀、錘子等工具。廖柯然拿起一個扳手自言自語地說：這是什么喲?”銘銘湊過去說：“這是扳手。”他突然想起什么似的說：“我來賣給你吧。”“好哇，多少錢?”“3塊。”說完，廖柯然假裝拿出錢的樣子，兩人交換了扳手和“錢”。銘銘興奮地搬來了椅子坐在工具箱旁，挽著手說：“我是老板，快來買工具喲!”他的“叫賣聲”吸引了幾個小朋友的注意。不一會兒時間，-陸續有幾個小朋友都跑來高興地“買”走了不少東西。銘銘抽空又找來一個小毛刷，賣力地在工具箱上刷來刷去。我問：“你用毛刷刷什么呢?”他邊刷邊回答：“我要打掃干凈呀，大家才會又來買。”
分析與思考：
1.銘銘是這學期才從廈門轉到班里來的。活動區開始的最初階段，其他孩子雖然不太接納他，但他卻有很強的與同伴交流的欲望，渴望得到同伴的認可。他巧妙地利用了小朋友對角色游戲感興趣的特點，扮演“老板”的角色，玩起了“老板賣工具”的游戲。顯然孩子已經懂得運用自己的策略解決問題了.
2.這一情境對我的觸動非常大。當我正在考慮用什么樣的方式幫助銘銘盡快讓集體接納他時，銘銘已經運用了自己的策略解決問題。這讓我感受到孩子也有自己獨立的思考和解決問題的方式，也讓我更加想了解其他孩子是怎樣介入群體活動的。他們在介入時會有哪些表現，會使用哪些策略，哪些策略是有效的?我試圖找到影響兒童介入群體活動中的因素和特點。
故事二：“老師，他們不讓我玩!”
尹恒遠徑直走到兩個正在看迷宮書的小朋友身后.從他倆背后湊過頭，用身體擠進去宣布：“我來看書了!，兩個小朋友很不滿地說：“我們在看，你等一會兒嘛。”尹恒遠不屑地離開，又快速來到正在玩積木的劉欣航面前，搶下杭杭搭房子用的積木玩起來。杭杭立刻大聲制止：“不要拿我的玩具!”遠遠滿臉不悅地指著小朋友的方向對我說：“老師，他們不讓我玩!我解釋道：“他們不是不讓你玩，是覺得你有些事情做得不太對，你自己想一想是不是這樣?”尹恒遠睜著大眼睛看著我，沒有說話。我又說：“你看看有沒有其他小朋友需要你加入的，但是要注意好好說話。”遠遠受到了啟發，走到正在玩膠泥的晨晨身邊說：“你只做了一條毛毛蟲呀，我也做一個，讓它們兩個在草地上打滾好不好?”晨晨一聽，立刻高興地同意了，兩人開心地玩了起來。
分析與思考：
1.尹恒遠的介入經歷了用身體“擠”，被人拒絕后的“不屑”，不經別人同意的“搶”，到滿臉不悅地“告狀”.他的介入方式是主動的，但卻是負性的、無效的介入。他用告狀的方式主動與老師互動。我注意到我班約有5名孩子在介入遇到困難時，都是用向老師告狀或求助的方法，期待老師幫助他們解決困難。
2.針對尹恒遠好動、聰明、腦子靈活的特點，我認為運用語言啟發的方式已經能達到目的。同時我更想了解其他孩子的介入策略，尋找他們介入活動時的其他方法。
故事三：“我要昕你講故事。”
語言區的幾個小朋友正聚在一起看一本迷宮書。冉聆言在他們身后走來走去，不時伸長脖子也想看書，但始終看不到。他停在原地愣了一下，轉身另外拿了一本書，故意放到不遠的桌子上，大聲地讀起故事來。一旁的張耀文聽見了，很有興趣地湊過來。不一會兒，好幾個看迷宮書的小朋友都被他吸引了過來。他們邊說著“我要聽你講故事。;邊迅速地組成了一個一J、圈子把他圍了起來j冉聆言講得更帶勁了，不時變換語氣，模仿角色的對話。隨著情節的不同，他的小臉時而舒展，時而緊繃，兩手也配合內容揮舞著。而朋友們也聽得特別帶勁，時而大笑，時而耳語。
分析與思考：
冉聆言既沒有向老師求助，也沒有被動等待或者迎合同伴，而是發揮自己講故事的特長，吸引了同伴的注意，讓同伴主動加入自己的活動。我發現還有大約4名幼兒采取了與此相似的介入方法，都沒有要求老師的幫助和指導。他們的行為使我強烈地感受到，孩子是活動的主體，他們不僅知道想辦法，而且懂得運用有效的辦法達到自己參與活動的目的。
反思與啟示：
1.作為成人，特別是教育者，的確應該非常關注幼兒在活動中的知識經驗、操作技能等顯性方面。但當我們嘗試著改變，也許會發現新的東西。當我沉下心來關注到孩子們運用各自的策略，千方百計地想介入同伴活動;當我看到他們解決困難后滿足而欣喜的表情時，我發現他們的生活是那樣有趣而多彩，他們也有那么多“心眼”和想法。我強烈地感受到，孩子，才是活動的主人。
2.教師指導方式的反思。在此之前，我還滿足于自己在活動區活動中的指導作用。但當我看到孩子們在區域內的種種真實表現時，我認識到，自己以前的指導對孩子干預過細，包辦過多，孩子大都按照一個模式走，沒有發揮自己能力的機會。活動區好比小社會。當孩子們在其中玩耍、相互交往時，老師所要做的是根據幼兒需要，更開放、更整合地指導，更多的還是要靠孩子自己去體驗，去嘗試。 3.通過對全班幼兒介入特點的統葉分析，找將扳子介入活動的共同特點總結如下(按幼兒介入方式采用的人數排序)：