審美教育名詞解釋|“語文審美化教育策略研究”研究報告

審美教育名詞解釋|“語文審美化教育策略研究”研究報告

一、課題的提出語文審美教育是一個既古老又年輕的問題。古代先哲宣揚“詩教”、“文教”的審美教育功能，近代蔡元培、葉圣陶等人旗幟鮮明的倡導、實踐學科美育，現代特別是改革開放以來，教育界自覺不自覺地在美育領域的開拓與擴展，我們已經積累了豐富的語文審美教育經驗。同時，語文學科本身具有豐富的文化內涵，在培養學生高尚的審美情趣和一定的審美能力，發展健康個性和形成健全人格方面，留有廣闊的空間。我們現實的語文教學卻常常急功近利，漠視學生的主觀感受，忽視對學生審美能力的培養，致使“惟理性閱讀教學模式”空前泛濫。誠如于漪先生所批評的那樣，語文教學中“抽掉人文精神，只在語言文字上兜圈子，語言文字就因失去靈魂而暗淡無光，步入排列組合文字游戲的死胡同”。[將學生當作裝載知識的容器，忽視作品的文學性，一篇篇燃燒著生命激情的課文往往被教得呆板枯燥、支離破碎，學生難以遨游于課文的藝術世界之中，固有的靈氣無法釋放出來，學習積極性受到嚴重挫傷。新的課程標準正本清源，把審美能力、文學欣賞能力的培養放在極為重要的地位，正說明了培養學生審美能力的必要性，也正是我們努力實踐的教學方向。本課題是在彭尚炯老師獨力承擔的蘇州市“十五”規劃立項課題“語文教學中的審美能力培養”的基礎上，滾動提升，吸收有志于語文教育改革的同仁進一步深入展開研究的。課題組繼續按照新課程標準的要求，“關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力”；“重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德智體美的和諧發展”。這對激發學生學習語文的興致與自信，優化語文教學的輸入功能，增強學生創新意識，構建充實而崇高的精神世界方面，具有多側面全方位的重要作用。本課題研究強調中學語文教師提高自身的專業素養和能力，使得教師能努力適應課程改革，更新觀念，用心研究自己的教學對象，在與學生的平等對話和合作互動中實現教學相長。新課程深入實施需要教師從教材的“忠實執行者”轉變為課程教學的“創新設計者”，創造性設計課堂教學的能力已成為當前中學語文教師專業素養的重要方面。作為語文美育的領路者、指導者、參與者和合作者，語文教師如何發揮好審美中介的作用，結合學生的實際，在文本和學生中間架起一座通向美的橋梁，是需要我們不斷研究、探索的問題。因此，本課題的實驗研究，具有鮮明的時代性、普遍的實踐性和深刻的理論意義。語文教師如果能更進一步重視對學生的美學滋養，把語文審美能力的培養放到突出的地位，使語文學習閃爍人文精神的光彩，那么語文這門古老的學科必然會產生不可抗拒的獨特魅力，語文教學園地也必然會迎來萬紫千紅的春天。 二、概念界定審美，指審美經驗的積累產生審美觀念，形成審美趣味，孕育審美理想，從而達到成果階段。我們以為，審美心理結構的完善與和諧是主體內心世界審美化的顯著標志。其特點有：①樹立了高尚的審美理想。它不僅表現為對審美的欲求和期待，更表現為對審美對象理想藍圖的追求。它來自于主體長期的社會實踐和豐富的審美經驗，在審美心理結構中居于主導地位。它能夠照亮主體的內心世界，點燃審美的熱情，激發出審美想象力，成為主體全身心投入其間、充分發揮其審美潛力的追求美、創造美的心理。②積淀了深厚的社會文化內容。在審美活動中，審美主體能夠通過“移情”賦予審美對象以社會文化意義，能夠通過感性直觀深入到對象的內部，領悟其深層意蘊?？梢赃@樣說，社會文化積淀是審美心理結構審美深刻性的源泉，文化積淀越深厚，審美心理結構就越具深刻性。③有自覺的審美意識。主體的審美心理不是始終處于無意識狀態，而是融合了較多的理性因素。即使沉醉于審美境界里，也還能夠自覺地評判審美對象，適時調整審美活動的指向。 語文審美化教育即語文方面的美育。它既是以語文審美為方式的教育活動，又是以語文教育為目的的審美活動。[3]具體說來，就是通過語文課堂教學和課外活動等教學過程，教育學生感知、欣賞、評價、創造美，樹立正確的審美觀，培養健康的審美情趣，形成崇高的審美理想。策略，是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。[4]本課題研究的對象，是新課程改革背景下學校語文審美教育活動。本報告中語文審美化教育策略的含義，是指語文教師為實現語文教育的審美目標，把各種教學要素組織成為一個融會貫通的整體，估計到在教學開展的過程中會出現的各種情況，并具有面對這些情況而加以控制的意志，充分發揮出學生的主觀能動性，從而在語文教學中落實美育的策略?？傊?，語文審美教育策略是一種在語文教學活動中，以美化促優化的教學程序計劃和實施措施。 三、課題研究的理論基礎及文獻資料概覽1．課題研究的理論基礎一位優秀語文教師所追求的，應該是不斷摸索語文學科的內在規律，并結合教師的自身特點，逐步地形成能體現個性的教學風格。本課題的研究主要基于以下的一些理性思考：（1）文學作品的意義首先是審美意義。文學作品一旦被選入教材，它的價值就發生了變化。如果我們把那些作品作為一種社會閱讀客體而存在的價值稱之為原生價值，那么，進入了語文教材的作品，就具有了獨特的教學價值。在現行的普通高中課程標準實驗教科書中，以美為根本特征的文學作品占了絕大部分。別林斯基說：“無疑地，藝術首先必須是藝術，然后才能是一定時期的社會精神和傾向的表現，不管一首詩充滿著怎樣美好的思想，不管它是多么強烈地反映著當代問題，可是如果里面沒有詩，那么，它就不能表現美好的思想和任何問題，我們所能看到的，不過是體現得很壞的美好的企圖而已。”[5]一部文學作品，無論其表現什么樣的意義，也無論其有多少意義，都必須通過審美的方式表現出來。文學作品的意義首先是審美意義。知識的學習過程會對學生的情感、意志、態度和價值觀等的發展產生積極的影響，語文學科中的這種積極影響，主要來自審美化教育。蘇霍姆林斯基說：“在童年和少年時期對美的驚訝、贊賞和崇愛——這是人性態度的基礎，舍此，人的文明素養的真正培育和形成便不可思議。”[6]這種“美”又蘊含在道德規范之中。不管何種社會體制的國家，在母語教育、母語教材的編制中都十分重視語文教材的美育與道德規范功能。審美教育著眼于人的心靈的凈化，追求高尚的道德情操。而文學作品中“美”的形象，無疑是對學生進行審美教育的有效載體，也是實現語文教育的情意價值，培養學生正確的道德觀念的重要題材和內容。（2）接受美學理論對語文閱讀教學的啟示。閱讀教學是語文教學中的核心領域，它具有感知的整體性、領悟的情感性、認識的多元性，以及理解的模糊性等特點，在提升學生的文化修養，培養創造精神方面，具有不可低估的作用。崛起于20世紀60年代的接受美學，在文學研究中引進了第四種要素——讀者，他們認為文本并不等同于作品。文本意義的實現必須靠讀者通過閱讀對它具體化，以讀者自己的感覺和經驗去填充文本描寫的空白處，把作品的結構組織起來，從而使文本的不確定性得以消除，這時，文本才變成了作品。用接受美學的代表人物伊瑟爾的話來說就是：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中、等待闡釋家去發現的神秘之物。”[7]接受美學對讀者的重視和強調，打破了把藝術欣賞視為單向的審美靜觀的傳統理解，使我們的文學觀念能夠建立在一個更加全面的扎實基礎之上。接受美學的理論給我們的課堂閱讀教學以很大啟發，即學生是文學審美的主體，教師的責任是引導學生在閱讀中不斷提高美學修養和審美能力。具體地說包括三層意思：其一，閱讀鑒賞的過程，是文本變成作品的過程。學生沉浸其中，去主動融合，獨立探究，自我反思，與作者作傾心的精神對話，其間必然伴隨著豐富的情感體驗和激烈的思想碰撞，進而在與個體經驗的重組之中，形成自己的見解。其二，讀者是由無數個人組成的一個集合概念，讀者的閱讀活動是永遠沒有止境的，因此，作品的意義在讀者無數次的閱讀過程中一次次生成，但卻沒有一個終極。學生在解讀文本時，也正需要通過視野融合，即用自己的審美經驗和豐富想象去填充和改造文本。這種改造與其說是對創作者原意的恢復，不如說是一種創造。其三，學生用自己的經驗和情感去滲透作品因而獨抒己見，這種理解愈具個性就愈加寶貴。我們應該承認，學生每一種無錯誤的理解都是對作品意義的一種創造和豐富。可以這樣說，他們的理解雖不深刻但卻是原創，要比雖深刻但卻是單純照搬人家的觀點更有價值?？傊處熢谡Z文課堂教學（尤其是大量文學作品的教學）中，“現在已經越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考”[8]，使學生的心理都處于沖突而又渴望得到解決的狀態，并撞擊出創新思維的火花。如果語文教學中真能讓學生成為閱讀主體，經常進行審美實踐，那么他們的閱讀鑒賞能力就能得到較快的培養。 （3）語文審美教育中教師的角色定位。在語文審美教育這一特殊的審美活動中，教師應扮演怎樣的角色呢？面對作品，教師首先是讀者，但他是一種特殊的讀者。他不僅需要理解作品的意義，還必須成為“平等者中的首席”。在教學過程中，教師要發揮主導作用，真正確立學生的主體地位，教學內容和方法都力求貼近學生的身心發展特征和要求，讓他們在快樂、有興趣并保障個性表現的氛圍里聽、說、讀、寫，讓他們相對自由地按自己的個性去理解、表達和創造，在這樣的語文活動中建立學生的自信心，發展他們的個性，增強他們的審美素養。比如閱讀教學，既然作品不再被看作與讀者無關的純客體，而是被當作讀者的對象、讀者的對象化客體來看待，那么重要的是在學生和作品之間建立一種“對話”關系。應當讓學生明白，理解作品不是去尋找作品固有的一個標準意義或作者放進作品的意義，而是要找到問題并作出自己的回答。要逐一培養學生發現問題和提出問題的能力。愛因斯坦說過，提出問題比解決問題更重要。能夠提出問題的學生，要解決問題的最大障礙也就已經被他自己克服了。當學生有各種各樣的不同理解時，不必截長補短硬求統一，去歸納出各種理解的公約數作為標準答案，文學沒有標準答案。教師需要重視讓學生根據自己的喜好選擇課文內容，對課文作出自己的解釋。但同時應該指出，由于學生受其文化修養、生活閱歷和思想水平的局限，他們的審美經驗跟作品之間常常存在著“美學距離”。要實現學生與作品之間的“視野融合”，就要求語文教師自身有較高的審美能力，而較高的審美能力源于教師審美心理結構的完善與和諧。正如馬克思說的那樣：“如果你想感化別人，那你就必須是一個實際上能鼓舞和推動別人前進的人。”[9]總之，作為自覺的自我審美教育，審美修養要求語文教師以積極的姿態主動熱情地參與審美活動。只有具有了良好的美學素養，才有可能由此外化為具有審美意義的教育行為，才有可能在備課中深入體驗開掘美，在講授中充分揭示傳輸美，在課外活動中極度擴展延伸美，從而將教材和生活之美轉化為一種容易被學生接受的有意味的形式。2．文獻資料的綜合概覽在課題研究過程中，課題組主要參閱了以下重要文獻：①于漪著的《語文教學談藝錄》、②錢夢龍著的《導讀的藝術（修訂本）》、③王紀人主編的《文藝學與語文教育》、④陶水平著的《審美態度心理學》、⑤閻承利著的《教學最優化藝術》等。這些著作在描述與探討語文學習心理和語文教學策略的同時，對語文的審美教育作了比較詳盡的分析透視。《審美態度心理學》是國內較早研究審美態度的專著，對審美態度的性質、結構、功能、過程等都作了條分縷析的論述，理論性和邏輯性較強。書中認為，審美態度作為一種最基本的審美經驗，它的心理結構是復合的，它至少應該有三個心理層面：①審美情境注意——審美態度的淺層，②審美心理時空——審美態度的中層，③審美人格傾向——審美態度的深層。審美態度的這三個層面是由表及里，層層深入的?！督虒W最優化藝術》從語文教學最優化的備課藝術、導入藝術、結課藝術、啟發藝術等各個角度系統地提出了語文教學中美育滲透的思考與實踐，強調點點滴滴地潛移默化，有較強的可操作性?！段乃噷W與語文教育》注意收集文藝學方面的新觀點、新知識和新方法，并盡力提煉其中可資中學語文教育借鑒的觀點，加以整合，可謂獨樹一幟，高屋建瓴，具有很高的理論與實踐價值。著作主要論述了語文教學中的意義分析、形式分析、人物形象分析以及語文教學中的文學鑒賞等專題，適當地引進了國外一些新的文藝理論觀點，如接受美學和結構主義等等。而《語文教學談藝錄》、《導讀的藝術（修訂本）》則記錄了語文教學中培養學生審美能力的成功范例，表現了作者對教學的深刻理解。 在研讀專著，不斷吸收的同時，我們結合課題作了比較深入的思考。我們感到，要構建語文審美教育的有效策略，著力培養學生的審美能力，首先應該正確把握學生審美能力的內涵。因為，只有了解了審美能力的特征，才能據此建立起相應的研究線索和思路。對此一般著作的論述或失之過于深奧，或失之過于瑣碎。研究中，我們逐步形成了以下認識：從一般意義上講，學生的審美能力應包括三個層級：①感知美的能力——帕克說：“感覺是我們進入經驗的門戶。”學生在閱讀過程中具有審美意識，對美的諸因素能直接把握和領悟，即通過感知形成表象，入境見形，從而激起美感，產生美的愉悅。②鑒賞美的能力——學生能自覺進入審美境界，并對審美對象作出鑒別評判。審美鑒賞力的具備，不僅要有扎實的美學知識，還須以一定的審美觀念、情趣、理想作為鑒賞的標準。③創造美的能力——閱讀教學中所養成的審美素養，必然會帶來學生語言表達中審美創造力的提升，主要體現為想象的奇特、構思的獨到、思辨的深刻、表達的生動。贊可夫說得好：“人具有一種欣賞美和創造美的深刻而強烈的需要。”由感知到鑒賞再到創造，實際上是一種知識的反饋，即吸收——加工——輸出。三個層級之間層層相扣，逐層遞進，其中審美創造力是一種綜合能力，它必須以審美感知力與審美鑒賞力為基礎。鑒于語文審美欣賞活動和學生語文方面的審美欣賞心理具有的特殊性，我們認為，學生最關鍵的審美素質應該是審美的敏感性與美感的深刻性。審美的敏感性包括情感體驗、審美領悟等方面的敏感，它關系到語文審美欣賞中投入得是否充分，并貫穿于語文審美活動的始終。其審美心理能力的特征是：①能敏感地捕捉作品表達中的美學因素，從而使身心在閱讀時能迅速地進入審美狀態；②能設身處地地體驗作者的感情活動，由與之的身心共振達到感情共鳴；③能很快地喚起形象感，并自覺地調動有關的生活積累和情感經驗，對想象中的形象畫面、事件過程等進行真切的品賞。美感的深刻性主要指語文審美欣賞的深度，標志著欣賞者能夠對語言文字及其描寫的形象中所蘊含的意義做到深入透徹的審美體驗和審美領悟。其審美心理能力的特征是：①能夠在審美感知的基礎上，充分深刻地把握蘊含在語義中的情感內容和美學意義；②能夠沉入語文的審美境界，進行深入的情感體驗；③在沉入審美境界進行審美體驗時，能夠充分而深入地領悟到形象畫面、人物情節的意蘊。恰如立普斯所說：“審美觀照及情感的深刻性，是指觀照者并不停留于審美客體的表層而是要逼近其內部深處，把握其具有人的價值的東西，移情人格內容。”[10] 四、主要研究目標和內容“語文審美化教育策略研究”這一課題力求在我國基礎教育課程改革的背景上，從語文教學具體實踐出發，立足于學生學習方式與教師教學方式的變革，對語文教學與美學理論的結合作一些探索。我們意識到，對語文審美教育策略的研究，可以豐富和充實語文教學的理論體系。研究中突出學生審美能力培養的價值在于，它揭示了科學的教學理念和語文教育的內在規律，遵循了認知心理的基本原理，真正擺正了學生學習和審美的主體地位，對推動教育實踐的理念轉變與實踐創新，陶冶學生美好而高尚的情操，培養學生的創新精神與健全人格，都有十分重要的理論意義和深遠的實踐意義。本課題的研究主要通過課堂教學、課外活動以及語文課程資源開發等途徑加以研究實施。逐步形成“創設審美情境，讓學生感受美”、“構建審美內容，讓學生表現美”、“運用審美方法，讓學生鑒賞美”、“發掘審美因素，讓學生創造美”的語文審美化教育策略。 中學語文審美教育的主陣地是課堂，要真正實施有利于學生個性發展的語文美育，最重要的是改變傳統的課堂教學模式，使語文課程真正成為實施美育的有效平臺。我們在有關理論的指導下，不斷實踐探索，逐步形成了以“營造氛圍——開展欣賞——點撥升華——啟發創造”為基本程序的教學策略。1.營造與審美教育適切的藝術氛圍。審美需要一種心境，當人們的心境不適合進行審美時，他是不能體會到作品的意義的。馬克思在《1844年經濟學—哲學手稿》中曾打過一個形象的比喻：“憂心忡忡的窮人甚至對最美麗的景色都無動于衷。”說的就是這個道理。美國美學家芒羅指出，心理反映與外在條件的構成關系十分密切，因而“審美反映差異極大，不僅與個人的才能和年齡有關，而且與他的經驗所發生的場合與暫時態度有關”。[11]因此，必須重視非智力因素在語文審美教育中的作用。落實在具體課堂教學中，就是要注重氛圍的營造，以激發學生的審美欲望，讓他們盡快與課文建立審美關系，并進入審美的主體地位。彭尚炯老師曾應邀去無錫市上初一語文的觀摩課，事先故意沒有將教學內容告訴學生。上課時，將賈平凹先生的散文《入川小記》（節選）印發給學生，讓他們放聲朗讀。然后引導學生交流閱讀印象。不少同學以為散文中對服務員倒茶技藝的描寫形象逼真，情趣盎然。接著請他們猜一猜今天可能學習哪一篇課文。他們略一思索，幾乎異口同聲：“歐陽修的《賣油翁》。”僅僅幾分鐘時間，就使學生迅速形成了超越于日常態度的審美態度，傾心于客體的審美心境和把審美心理結構集中指向閱讀對象的審美注意，有效地保證了教學的順利進行。集中學生的審美注意并不僅限于課堂教學中的導入階段，審美情境的創設和審美情趣的激發應貫穿于語文審美的各個環節。對此我們采用的主要方法有：（1）創設教學內容所要求的情感氛圍以動其情。欣賞茨威格的散文《世間最美的墳墓》，先展示托爾斯泰墓和馬克思墓的圖片，講述居里夫人死后不留墓碑的情況，以此扣動學生的心弦，激起感情的波瀾。學生也由此體會出“逼人的樸素”之美中所蘊含的深意，感情真切而到位。列寧說得好：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”（2）動用多種教學手段以激其趣。教學朱自清的散文《荷塘月色》時，我們先播放事先節選的幾段名曲：古琴獨奏《流水》、笛子獨奏《竹林春早》、小提琴獨奏《梁?！?，且隱去曲名；再讓學生默讀課文，思考：如果給課文配樂，哪段樂曲最相宜。學生饒有興趣地讀著課文，仔細斟酌著文與曲所描繪的意境的異同，大部分同學都認為配第一段樂曲最恰當。于是，學生合著悠揚的琴聲朗讀起來——一段絕妙的配樂朗誦產生了。（3）質疑問難以促其思。這里的“思”是審美的需要，它可以幫助學生介入一種審美心境。對魯迅小說《藥》的雙線結構一般同學都能理解，但要弄清哪一條是主線，哪一條是副線并不簡單。我們可以在引導學生了解作品明線寫華家的遭遇，暗線寫夏家的遭遇，兩條線索依靠“藥”交織連接以后，提出：《藥》述說了兩個悲劇——群眾的愚昧和革命者的悲哀，兩條線索似乎難分主副，你們如何看？這樣的問題一提出，往往就引起同學們濃厚的興趣，他們通過思考討論，會發表不少有意義的鑒賞見解。瑞士心理學家皮亞杰說過：“只有使學生的大腦皮質處于活動的狀態，才能為他們在發展上和學習上的迅速進展提供生理學的基礎。”營造審美的藝術氛圍，讓學生盡快進入審美主體的角色，這只是審美化教育過程的前奏。在實踐的過程中，我們認識到這類教學設計有三忌：一忌脫離作品，只為追求熱鬧而花樣翻新，嘩眾取寵；二忌漫無邊際，喧賓奪主，對文本的過度開發使得教學本末倒置；三忌以教師為中心，一味自我炫耀，口若懸河，插科打諢。真正值得稱道的應該是，既因文制宜，不拘一格，又目的明晰，方法便捷。 2.引導學生對作品開展自覺的審美欣賞。語文文本是自然和社會生活文字形式的審美反映，是優化的審美對象。在審美欣賞活動中，以審美感知、審美想象和審美領悟為基本環節，其中貫穿著審美主體的感情活動。教師的責任就在于發揮審美的中介作用，指導學生開展欣賞性閱讀，引導他們進入審美境界。主要方法有：（1）品鑒作者語言運用的匠心。魯迅先生作品的煉字堪稱典范。《孔乙己》的最后一句是：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”這“大約”與“的確”看似矛盾，其實正是這兩個詞具有巨大的意義包容量，值得細細揣摩。學生研究作品，聯系當時“富居深山有遠親，窮死鬧市無人問”的社會現實，他們從一個人的命運看到一個社會的本質，認識到文中的“大約”隱含著社會的冷漠，而“的確”則表現了孔乙己死亡的必然，從而引起了他們情感上的震動，也理解了作者內心的悲涼與無奈。教師經常有意識地引導學生推敲作品的語言藝術，可以增強他們對語言審美的敏感性。在品讀歐•亨利的《警察與贊美詩》時，學生對開頭第一句：“蘇比躺在麥迪生廣場他那條長凳上，輾轉反側。”提出品評要求，討論作者為什么要強調“他那條長凳”。通過分析，大家加深了對歐•亨利作品“含淚的微笑”這一藝術特色的理解。（2）體味作品的具體語境。語言離開了具體的語境就僅是文字符號意義而已。鑒賞語言一定要結合語境，才能感受語言的表現力?！独子辍返娜宋镎Z言刻畫一直受到稱道，教學中若能結合語境挖掘語義，是可以品出深遠的滋味的。如侍萍的這句臺詞：“這真是一群強盜！（走至周萍面前）你是萍……憑……憑什么打我的兒子？”我們可以設法讓學生置身于作者所營造的語境之中，加以情感體驗，學生們露出了“發現”的喜悅。侍萍終于見到了分離30年的親生骨肉，“萍”是她慈愛內心的表露；兒子竟然如此粗暴卑鄙，后一個“憑”是她失望、怨憤心情的宣泄；而前一個“憑”則是兩種感情的過渡。學生們說：“此時的侍萍，愛與恨交織，她滿腹心酸，充滿矛盾，因此欲言又止。”一些作品中的人物語言往往有潛臺詞，教師要加強指導，教會學生結合特定語境，聽出“弦外之音”，因為這樣的語言審美，對提高學生的感悟能力與鑒賞水平大有裨益。（3）咀嚼細節的深層含義。細節描寫大概最能顯示作家的寫作功力。抓住作品中的精彩細節，認真玩味，是能品出其中的精妙之處的?！读主煊襁M賈府》中有這樣一個細節，林黛玉在回答賈母和賈寶玉同一個問題——讀了哪些書時，作了前后矛盾的回答?；卮鹎罢?ldquo;只剛念了《四書》”，回答后者“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字”。這一看似尋常的問答，其實是探視林黛玉內心世界的一個窗口，應當加以開掘。學生開始只停留在對林黛玉在賈母和賈寶玉面前的機警敏感的認識上，隨著老師的點撥，他們最終能夠從等級森嚴、禮節繁縟的賈府這個背景中，去把握寄人籬下的黛玉形象，理解就透徹多了。（4）探究作品的技巧和主旨。作家要抒寫心靈世界的真實感受，要強烈地震蕩讀者的心弦，他在構思作品時，就首先應該想到如何凝練地反映寫作意圖，藝術地凸現文章的立意。正像蘇軾所說的：“某平生無快意事，惟作文章，意之所到，則筆力曲折，無不盡意，自謂世間無逾此者。”[12]在校本課程“古典詩詞欣賞”教學中，筆者注意引導學生在閱讀過程中透視詩歌的組合意象，以領悟其深刻的意蘊。讓他們明白，《游子吟》中“游子身上衣”，并不是表現一件普通的衣服，而是要折射出母愛春陽般的溫暖；《早發白帝城》中“輕舟已過萬重山”，并不是單單寫飛流直下的輕快，而是洋溢著詩人歷經艱難之后所頓然迸發的激情。我們把詩歌中的意象，粗略歸納為四類，即描寫性意象、比喻性意象、象征性意象和哲理性意象。以詩歌的哲理性意象為例，專題鑒賞課先收集了一組詩歌供學生閱讀，如宋代朱熹的《觀書有感》、蘇軾的《定風波》、辛棄疾的《菩薩蠻•書江西造口壁》等。宋代著名詩人楊萬里的《過松源，晨炊漆公店》一詩，語言無華，含義深刻：

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